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교육자료

교수에 대한 비고츠키의 개념

 

 

 

교수에 대한 비고츠키의 개념.hwp

 

비고츠키의 ‘근접발달영역’ 개념은 무엇보다도 이론과 연관된 것이다. 발달에 대한 사회-문화적 개념화에서 어린이는 젊은 로빈슨 크루소처럼 그들의 사회적 문화적 환경으로부터 격리된 것으로 간주될 수 없다. 다른 사람과의 결합이 그들 특성의 일부를 구성한다. 근접발달영역 개념은 이 관점을 정확하게 드러낸다. 이 영역은 혼자서 하는 수행과 어른과 함께 하는 수행의 (시간 단위로 표현되어지는) 차이로 정의된다. 예를 들면, 두 어린이가 8세의 심리 측정 테스트를 통과했다. 그런데 표준화된 지원을 받아 한 어린이는 9세 수준에 다른 어린이는 12세 수준에 도달했다면, 이 경우 근접발달영역은 한 어린이는 1년이고 다른 어린이는 4년이 된다.

어린이의 발달이 역동적이고 변증법적 과정으로 간주되기 때문에, 근접발달영역 개념에서 사회적 존재로서 어린이를 보는 관점은 훨씬 큰 함축을 담은 방법론적 접근을 만들어낸다. 이 개념을 교육학에 적용하면 교육의 영원한 딜레마(형식교육을 시작하기 전에 우리는 어린이가 개별적인 발달 수준에 도달할 때까지 기다려야 하나 아니면 어린이가 개별적인 발달 수준에 도달하도록 어떤 교육에 어린이를 노출시켜야 하나?)에서 벗어날 방법을 찾을 수 있다. 이전에 학습 과정과 발달 과정의 변증법적 관계를 추적하여 검토하였던 비고츠키는 만약에 어린이가 정확하게 근접발달영역에서 새로운 학습에 노출된다면 발달은 더 생산적이 된다고 첨언했다. 즉, 이 영역에서 어른의 지원으로 어린이는 그들이 혼자서 동화할 수 없었던 것들을 더 용이하게 동화할 수 있을 것이다.

근접발달영역에서 어른의 지원이 이루어지는 실제 형식은 매우 다양하다. 예를 들면 ①모방할 수 있는 방법을 시범 보이는 것, ②예를 들어 주는 것, ③(소크라테스의) 산파술을 따르는 질문을 던지는 것, ④점검해주는 것, 그리고 가장 중요한 것으로 ⑤발달의 촉진 요소인 공유된 활동(함께 어린이와 같이 하는 활동)을 하는 것 등이 있다.

근접발달영역에서 발견할 수 있는 가치는 아직 충분히 규명되지 않았다. 이 개념의 본질을 파악하기 위해서 이론적으로 사회적 존재인 어린이로 개념화한 것을 조작적 용어로 정리해야한다. 그러나 이렇게 하는 것은 더 많은 노력이 필요하고 실제로 이 개념에 근거한 진단 도구를 이론적 실천적으로 구안하려는 새로운 접근은 현재 진행 중이다. 제공된 지원과 학습 기회로부터 최대의 이점을 도출하기 위하여, 이러한 접근은 (현재의 수행보다는) 발달과정의 역동성을 연구하는 것이고 정상아나 장애아의 능력을 연구하는 것이다.

이 개념을 적용하면서 탐구돼야 할 다른 영역은 가족과 학교에서의 교육이다. 명백하게도 많은 부모는 자연발생적으로 정확하게 근접 영역을 겨냥하여 자식을 가르치려는 노력을 행한다(Ignjatovic-Savic et al., 1989). 이상적으로 어린이를 교육하는 것은 (처음에는 공유된 활동에서 파트너로 그리고 나중에는 학습 과정의 조직자로 행위하는 성인의 도움을 받으며 어린이가 문화와 대면하는 경험이 이루어지는) 근접발달영역을 겨냥해야만 한다는 비고츠키의 잘 알려진 관점을 명심한다면, 형식 교육은 자연 발달(모델 1)을 위한 강력한 지원으로 혹은 상대적으로 독립적인 원천(모델 2)으로 간주돼야만 한다. 우리가 비고츠키에서 발견한 형식 교육에 대한 언급은 실제 교육 상황에 대한 기술이라기보다는 교육 혁신을 위한 개요로 받아들여야만 한다. 이미 50여 년 전에 공식화되었지만, 비고츠키의 이론은 이와 같은 발견해야 할 잠재력이 너무도 풍부하여 오늘날 형식 교육을 혁신하는 강력한 도구로 너무도 유용하다.

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